Przeciw wykładom

„Mówię coś, mówię coś
Wolałbym, żeby samo się mówiło
Wolałbym, żeby samo się grało
Żeby samo się zaczęło
Żeby samo się skończyło”

Tymi wersami z utworu Parasolki Marcin Świetlicki otwierał debiutancki album swojego poetycko-rockowo-performatywnego ansamblu Świetliki. Bezpośredniość słów krakowskiego poety nawet dziś tnie jak brzytwa. Nawet po upływie kilku dekad możemy uznawać je za najbardziej wymowny obraz egzystencjalnej klęski (żyję ze słów, ale nie potrafię tchnąć życia w słowa).

Uderzający fragment piosenki z albumu Ogród koncentracyjny jest na tyle uniwersalny, że bez wysiłku można wyciągnąć go z pajęczyny znaczeń filozoficzno–językoznawczych (Wittgenstein z Derridą), literackich (Beckett z Ionesco) czy religijnych (Budda z Laozim) i przymocować go do analizy dyskursu akademickiego. Mówiąc konkretniej, użyć go można jako narzędzia krytyki najbardziej nobilitującej, a jednocześnie najbardziej niesprawnej formy wypowiedzi uniwersyteckiej ‒ wykładu.

W swojej „klasycznej” postaci ten rodzaj uczelnianej narracji „mówi coś”, ale już nie rozmawia. Innymi słowy, faworyzuje formę monologu, kosztem ograniczonego do dygresyjnego minimum, lub nawet całkowicie nieobecnego dialogu.

Na dość popularnym nagraniu youtubowym widzimy pozornie zabawną sytuację. W okresie covidowego wzmożenia profesor prze prowadza zajęcia zdalnie, używając jednej z dostępnych platform e-learningowych. Wybiera komunikację z wersów Świetlickiego, tj. wykład standaryzujący pełną aktywność wykładowcy oraz pełną bierność studentów. Złośliwość rzeczy martwych spłatała jednak figla obu uczestnikom wirtualnego spektaklu. Otóż po kilku godzinach profesorskiej przemowy okazuje się, że przez cały ten czas słuchacze nie mieli szansy na wyłuskanie choćby jednego słowa. Wykładowca omyłkowo wyłączył mikrofon i z jego ust wydobywała się martwa cisza. Kulminacja absurdalnej sceny to moment zdania sobie sprawy z tego, że to, co działo się podczas niefortunnego cyberspotkania, było jedną wielką stratą czasu.

Profesor z rzeczonego internetowego filmiku trafnie zdiagnozował wszechogarniające poczucie zmarnowanych godzin. Problem jednak w tym, że tę kolektywną emocję wytłumaczył sobie nieudolnością sprzętu, podczas gdy prawdziwa nieudolność kryła się w skrajnie monologowej formie, którą wybrał.

Niezależnie od realnej kondycji technicznej tradycyjny wykład zawsze jest spektaklem wyłączonego mikrofonu. Wykładowca „mówi coś”, a słuchacze słuchają „czegoś” ‒ okupujący miejsce na środku sali władca dyskursu, zatracony w transie mechanicznej werbalizacji, zatrzymuje się tylko po to, by wziąć oddech i zignorować kolejną szansę na interakcję z odbiorcą. W tym wypadku być może lepszym określeniem byłby „biorca”, ponieważ przedrostek „od-” zakłada choćby potencjał sprawczości (możliwość przyjęcia lub odrzucenia treści poprzedzonej krytyczną analizą afirmacji lub negacji). Profesor z materiału youtubowego jest swego rodzaju ucieleśnieniem wykładowej tendencji antyinterakcyjnej. Mówiąc wprost ‒ gdyby podczas swoich zajęć pragnął po rozumieć się ze swoimi studentami i nie traktować ich jak białe płótna, które czekają, by zaczernić je kompetencją dominującego wytwórcy wiedzy, dostrzegłby dźwiękowy mankament po upływie kilku minut, nie ‒ godzin. Nie zauważył jednak wyraźnego braku odzewu, gdyż od samego początku na żadnym odzewie mu nie zależało.

Co więcej, każdy uczestnik dyskursu wykładowego woli „żeby samo się mówiło” i „żeby samo się grało”. To powszechna preferencja, która zmusza do poddania w wątpliwość immanentny sens formy wykładowej, a być może nawet (co jeszcze bardziej niebezpieczne) sens całej uniwersyteckiej pedagogiki.

Prawdopodobnie najpopularniejszy spośród żyjących obecnie filozofów Slavoj Žižek znany jest z wielu błyskotliwych anegdot, które powtarza przy każdej nadarzającej się okazji. Zazwyczaj funkcjonują one jako przystępny prolog do próby wyjaśnienia, czym jest dla naszej współczesności ideologia. Słoweński myśliciel przywołuje dwie barwne historie, które swoją lekką formą i walorem propedeutycznym nasuwają skojarzenia z postmodernistyczną aktualizacją starożytnych przypowieści buddyjskich. Obie ilustrują też problem z tradycyjną formą wykładową.

Pierwsza historia dotyczy Nielsa Bohra ‒ duńskiego fizyka, który ponoć zaskoczył kiedyś swojego przyjaciela tym, że nad drzwiami jego domu wisiała podkowa. Za pytany o zupełnie nieracjonalny przecież przesąd związany z owym artefaktem (miałby przynosić domownikom szczęście) naukowiec rzekomo odpowiedział: „Oczywiście, że nie wierzę, ale podobno moc tej podkowy promieniuje nawet na tych, którzy nie wierzą”. Žižkowa anegdota nasuwa wątpliwości faktograficzne, lecz (tak jak w przypadku koanów zen) jej sednem nie jest zgodność z prawdą, a prawdziwość podpowiadanej tezy.

Druga historia to właściwie osobliwy Žižkowski dowcip. Żart o tym, dlaczego wiara w Świętego Mikołaja wydaje się z jednej strony absolutnie absurdalna, a z drugiej strony jest tak kulturowo wpływowa. Najsławniejszy współczesny filozof przedstawia to w następujący sposób: dorosły niewierzący w Świętego Mikołaja przekonuje do wiary w Świętego Mikołaja dziecko, które także nie wierzy w Świętego Mikołaja. Z tej purnonsensownej gry negacji wyłania się tragikomiczny obraz konwencji, której powszechnie uświadomiona przeźroczystość nie trywializuje, a wręcz umacnia jej społeczną pozycję.

Žižek używa obu przykładów po to, by naszkicować teraźniejszą rolę ideologii. Upraszczając, można powiedzieć, że słoweński myśliciel widzi w ideologicznych narracjach zniewalającą rozkosz aktywnej bierności, tzn. przyjemność, jaką daje podmiotowi jednocześnie bierność, uleganie mitowi (podkowa, Święty Mikołaj), oraz aktywność, tzn. pozór emancypacyjnej świadomości mitu („wiem, że…, ale…” podkowy i Świętego Mikołaja).

Tymi samymi anegdotami można byłoby opisać znaczenie standardowego wykładu. Parafrazując dowcip o Świętym Mikołaju ‒ wykładowca, który nie chce nic powiedzieć, przekonuje do wysłuchania tego, co chce powiedzieć, słuchaczy, którzy nie chcą słuchać tego, co chce powiedzieć.

Ponownie wracając do Žižka, wykładowca nie wierzy w sens swojego wykładu (choćby podświadomie wie, że pedagogika, której amputowano możliwość interakcji, jest żywym zaprzeczeniem siebie samej), ale pozwala sobie na „ale”. Wspomniane „ale” wydaje się tematem na innego rodzaju wywód. Mianowicie ten dotyczący holistycznej analizy struktur definiujących hierarchie i mechanizmy dzisiejszego systemu edukacji. Natomiast poprzednie akapity, w których próbowałem odnieść się do „dlaczego”, powinny wystarczyć do wykonania pierwszych dwóch kroków ku pewnej zmianie. Przede wszystkim, ku odczarowaniu kultury prestiżu, jaka wytworzyła się wokół formy wykładowej. Zanegowanie nobilitacyjnego charakteru wykładu (zajęć prowadzonych przez pracownika naukowego o określonej wysokiej pozycji) pozwoliłoby na klarowniejszy osąd ‒ większą śmiałość w krytyce mankamentów, o których wspomniałem wcześniej. Ponadto, co wynikałoby z kroku pierwszego, ku modyfikacji wykładowego schematu lub nawet całkowitemu demontażowi tego, co niejako naturalnie uznajemy za rządzący tą formą standard.

W tych dwóch skromnych krokach widzę szansę na to, żeby współczesna akademia dopisała do „mówię coś” Świetlickiego dwuwers „oni odpowiadają / oni słyszą i słuchają”.

Łukasz Krajnik

---